jueves, 21 de noviembre de 2013
martes, 19 de noviembre de 2013
Buenas noches compañeras
El Blog tiene como objetivo, la realización del trabajo grupal de paradigmas de investigación social, encontraremos tres bibliografías Ludwig von Bertalanffy, Edgar Morín y el filósofo sudafricano Jean Smuts. a su vez tres artículos tomados de fuentes investigativas UNAD donde se abordaran los paradigmas emergentes respectivamente: la teoría sistémica, de la complejidad y el holismo.
Edgar Morin
nace el 8 de Julio de 1921 en París. Sus primeros diez años los pasó a lado de
sus padres, a la muerte de su madre pasa a ser criado por su padre y su tía
materna. A pesar de su corta edad, se vuelve un gran lector de diversas temáticas
lo cual junto con la investigación , lo caracterizará en el transcurso de su
vida.
A los 19 años inicia sus estudios universitarios,
se inscribe en "La Sorbonne" simultáneamente en la Facultad de
Letras, en la de Derecho y en la Escuela de Ciencias Políticas. En Julio de
1940 se ve forzado a huir a Toulouse dedicando su tiempo a actividades
asistenciales. En 1942 concluye sus estudios en "La Sorbonne" y
se titula en Historia, Geografía y Derecho.
De los 21 a los 23 años , se compromete en las
actividades que iban en contra de la ocupación alemana a su país, decide
cambiarse el apellido Nahum por "Morin" pues se veía obligado a vivir
en una doble clandestinidad como judío y comunista.
En 1945 es nombrado Teniente Coronel, participa en
el Partido Comunista Francés pero en 1951 debido a su espíritu crítico y
liberal es expulsado.
En cuanto a su vida profesional Morin intentó
trabajar como editor en periódicos ligado al Partido Comunista Francés, pero es
tratado con desconfianza. En el año de 1946 cuando apenas tenía 25 años ,
escribe su primer libro "El año cero de Alemania", más tarde se
convierte en redactor del periódico "Patriote Résistant". En 1951 se
postula para la Comisión de Sociología del Centro Nacional de Investigación
Científica de Francia (CNRS). En 1954 funda un comité contra la guerra en África
del Norte y en 1956 la revista "Argumentos". Se interesó y trabajo en
proyectos de investigación sobre estudios en Ciencias Sociales y Políticas,
siguió y estudió las revueltas estudiantiles y además hizo investigación en
temas de las Ciencias Biológicas y Humanas
Actualmente tiene dos hijas fruto de su primer matrimonio
y vive en parís con su esposa Edwige L.Agnes, quien es su tercer matrimonio. Se
dedica a alentar la formación de redes de investigadores, intelectuales y
académicos , a impulsar los centros de investigación sobre el Pensamiento
complejo y la Transdisciplinariedad e imparte conferencias en distintas partes
del mundo.
PROPOSITO DEL BLOG
El
Blog es para escribir en él
Uno
de los propósitos del Blog, es establecer una comunicación abierta de
discusión y análisis crítico de la dinámica texto-lector según la interprete
cada uno de los participantes.
El
Blog es para solidarizarse con una comunidad de aprendizaje
Este
espacio es para estar unido a una
comunidad físicamente dispersa por todo el país pero unida por un propósito y
una preocupación común. “Educando se forja la patria” es una frase algo
trillada pero no por ello deja de ser verdadera en su más profunda esencia.
Educadores somos y con nuestro esfuerzo por desarrollar la literacidad
intentamos forjar, a través de nuestros alumnos, una nueva patria.
PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
DESDE
EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
UNIVERSITY
LEARNING FROM THE COMPLEXITY PARADIGM
__________________________________________________________________
AMBROSIO PABÓN MÁRQUEZ ambpabon@ula.ve
Universidad de Los Andes Facultad de
Odontología STELLA SERRANO DE MORENO stelaser25@hotmail.com
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación Mérida, edo. Mérida.
Venezuela
Resumen
La sociedad del
conocimiento actual demanda que el ser humano mantenga una actitud de continuo
aprendizaje. Pues la complejidad del aprendizaje universitario comprende una
red de elementos organizados con base en los principios: dialógico, recursivo y
Holo gramático. El presente artículo analiza reflexivamente el aprendizaje
universitario desde el paradigma de la complejidad planteado por Morín. Desde
este paradigma, el aprendizaje universitario es un sistema en el cual existe la
integración, interrelación e interacción entre estudiante conocimiento,
docente, contexto y ambiente de aprendizaje. Esta situación permite tener una
visión integral del proceso educativo universitario. Esto implica el cambio de
un proceso de suministro de información a un proceso de transformación personal
y colectiva, centrado en la percepción, el pensamiento, la consciencia, la
ética y la formación integral del aprendiz.
Palabras clave: Proceso de aprendizaje
universitario, estudiante universitario, complejidad.
Abstract
Knowledge society demands continuous learning. The process of learning
at university levels involves a series of organized elements having
dialogical, recursive, and hologrammatic principles. This paper deals with
university learning from the complexity paradigm proposed by Morin, a French
philosopher. According to this paradigm, university learning is a system where
student, knowledge, professor, context, and learning environment integrate and
interact to each other. Thus, the university learning process is seen as an
integral process that changes from a mere system of transmission of information
to a process of personal and group transformation focused on perception,
thought, consciousness, ethics, and integral education.
Keywords: university learning process, university student,
complexit
INTRODUCCIÓN
El término aprender proviene
del latín apprehendere. Es definido como: (a) adquirir el conocimiento de
alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. (b) Concebir alguna cosa
por meras apariencias o con poco fundamento. (c) Tomar algo en la memoria (Real
Academia Española, 2000). Se podría decir que estas definiciones “separa lo
que está ligado (disyunción) o bien unifica lo que es diverso (reducción)”
(Morín, 1990, p. 89).
De
hecho, el aprendizaje es un proceso que sucede en el ser humano, quien es un
ente biológico, cultural, meta biológico que vive en un universo de lenguaje,
de ideas y conocimientos. Sin embargo, el paradigma de la simplicidad reduce
la complejidad (proceso de aprender humano) en algo simple. Por ejemplo, el ser
biológico se estudia en biología; mientras que el ser cultural se estudia en
las ciencias humanas y sociales (Morín, 1988, 1990).
De este
modo, surge el paradigma de la complejidad como una concepción integradora del
todo y las partes de un fenómeno. Desde esta perspectiva, el aprendizaje universitario
constituye un proceso que implica complejidad. Esta complejidad comprende
integración, interrelación e interacción de los diversos componentes que
intervienen en el proceso de aprendizaje en el aula universitaria. Entre estos
componentes están el estudiante, el conocimiento, el docente, el contexto y el
ambiente de aprendizaje universitario.
En este sentido, este artículo
tiene como objetivo realizar un análisis reflexivo sobre el aprendizaje universitario
desde el paradigma de la complejidad. Para ello, se define el paradigma de la
complejidad, desde sus principios como presupuestos esenciales; se examina el
aprendizaje universitario desde la perspectiva de la complejidad y se precisa
cuál es el aporte educativo de este paradigma para explicar el aprendizaje
universitario.
1. EL PARADIGMA
DE LA COMPLEJIDAD
La palabra complejidad
proviene del latín “complectere”, cuya raíz “plectere” significa trenzar,
enlazar. El prefijo “com” implica dualidad de dos elementos opuestos que se
enlazan íntimamente (Instituto para el pensamiento complejo, 2007). En efecto,
lo complejo indica que “se compone de elementos diversos” (Real Academia Española,
2000, p. 523). Así, aquello “que es complejo recupera, por una parte, al mundo
empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular
una ley, de concebir el orden absoluto. Y por otra, algo relacionado con la
lógica; es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones (…) (Morín,
1988, p.99).
Ante esta situación vale
preguntarse ¿Qué es el paradigma de la complejidad? Es un modo integrador y holístico
de percibir, pensar y valorar un fenómeno. Concibe el conjunto de “componentes
heterogéneos inseparablemente unidos, que presentan la paradójica relación de
lo uno y lo múltiple, de un fenómeno (Morín, 1990, p. 100). Constituye un
“tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares que integran constituyen nuestro mundo fenoménico (Instituto para el
pensamiento complejo, 2007, p. 1); como por ejemplo, el aprendizaje
universitario.
Este paradigma se
caracteriza por su “carácter multidimensional de toda realidad” y “sentido de
solidaridad” (Morín, 1990, p. 100). Contempla la distinción, conjunción e
implicación. Se basa en los principios dialógico, recursivo y hologramático
(Morín, 1988, 1990). El principio dialógico es “la asociación compleja de
instancias (complementaria/concurrente/antagonista), necesarias en conjunto
para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno
organizado”. Este principio se observa en todos los niveles de organización
cerebral del estudiante universitario (Morín, 1988, p. 108).
A su vez, el principio recursivo es el “proceso en el
que los efectos o productos al mismo tiempo son causantes y productores del
proceso mismo” (p. 111). Mientras que, el principio hologramático plantea que
“el todo está en cierto modo incluido (engramado) en las partes que están
incluidas en el todo” (Morín, 1988, p. 112). Veamos a continuación la relación
entre el aprendizaje universitario y el paradigma de la complejidad.
2.
APRENDIZAJE
UNIVERSITARIO Y PARADIGMA DE COMPLEJIDAD
Ante
la complejidad actual es necesario comenzar por preguntarse ¿Cómo es concebido
el aprendizaje universitario? Existen diferentes enfoques teóricos que explican
el aprendizaje del individuo (Schunk, 1997). Todos comparten “el principio de
la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los
aprendizajes académicos” (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 29).
Uno
de ellos es el enfoque cognitivista. Según éste, el aprendizaje es un proceso
mental activo, acumulativo de la información, organizada en estructuras
cognoscitivas, representaciones, esquemas o modelos mentales en el estudiante
[universitario] (Martínez-Otero, 2008; Poggioli, 2005). Otro corresponde al
enfoque constructivista que sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción
de conocimiento individual (Piaget, 1981; Ausubel, 1993), significativo
(Ausubel, 1993) y social (Vygotsky, 1979, 2000) del estudiante en el aula.
Desde
este enfoque, el estudiante universitario debe asumir una actitud activa en su
aprendizaje; y, el docente debe ser un facilitador y mediador del proceso
(Moreno M., 2005). Los principales representantes son Piaget, Ausubel y
Vygotsky. Según Piaget (1981), el aprendizaje es un proceso personal activo de
construcción de conocimientos a través de mecanismos internos (asimilación,
acomodación y organización) del aprendiz en interacción con el medio externo.
Para
Ausubel (1993), el aprendizaje implica un proceso individual activo en el que
el estudiante universitario aprende cuando los conocimientos son realmente
significativos para él; al poner en juego sus conocimientos previos para
relacionarlos con la nueva información. Este proceso requiere también de la
disposición e interés del estudiante por aprender y una utilización adecuada y
efectiva de los medios didácticos pertinentes. Esto quiere decir que, el
aprendizaje significativo conduce a “la creación de estructuras de conocimiento
mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas
de los estudiantes” (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 39).
Por su parte, Vygotsky (1979) considera que, el
aprendizaje es un proceso social (interpersonal) seguido de un proceso
individual (intrapersonal) del sujeto universitario que aprende. Es un proceso
social que se produce mediante la interacción que ocurre entre todas las personas
que participan y hacen vida en el aula universitaria. Es decir, es producto de
la cooperación social que deriva de su interacción con el docente, compañeros o
adultos más capaces que él. Esa interacción sucede en diferentes contextos y
está siempre mediada por el lenguaje.
En tal sentido, estos
planteamientos teóricos han ofrecido explicaciones y aportes importantes sobre
el proceso de aprendizaje. Conciben el aprendizaje universitario desde la
visión cognitiva y social. Sin embargo, hoy han aparecido otras explicaciones
sobre este proceso que lo complementan aún más. Una de ellas es la visión de integralidad,
dialógica, recursividad y hologramático, aportada por el paradigma de la
complejidad (Morín, 1988).
Por lo tanto, al
analizar el aprendizaje universitario es pertinente la mirada desde el
paradigma de la complejidad para apreciarlo en sus múltiples dimensiones y en
toda su complejidad. Este paradigma permite entender que los enfoques teóricos
señalados anteriormente, aunque son específicos y diferentes, son también
complementarios (Morín, 1990). Tal situación revela que en el aprendizaje
universitario existe una relación dialógica/recursiva/ hologramático entre lo
individual, lo social y el medio externo. Lo individual implica los
componentes intrínsecos del estudiante que le permiten aprender; mientras que
lo social hace referencia a factores extrínsecos (estudiantes/ docente/entorno)
al aprendiz necesarios para que él aprenda (Morín, 1988, 2000).
Ahora bien desde el
paradigma de la complejidad ¿Cómo se entiende el aprendizaje universitario?
Desde este paradigma, el aprendizaje universitario debe entenderse como un
proceso complejo, multidimensional, dialógico, recursivo y hologramático del
estudiante dentro de un contexto y ambiente de aprendizaje (Morín, 1988).
Es complejo porque es un proceso constituido por
diferentes elementos inseparables que forman un todo organizado como red
dinámica interdependiente, interrelacionada e inter-retroactiva entre el todo
y las partes y las partes y el todo del proceso (Morín, 2000). Por ejemplo, en
el aula universitaria esta complejidad comienza con el estudiante
universitario. Como sujeto humano integral, el estudiante comprende la
integración de componentes intrínsecos esenciales para el aprendizaje. Estos
son: percepción, cerebro total, estilos de pensamiento, sistemas de
aprendizaje del cerebro total, inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje,
memoria
3.
APORTE EDUCATIVO DEL PARADIGMA DE LA
COMPLEJIDAD PARA EL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
El
paradigma de la complejidad constituye un modo integrador, opuesto al
pensamiento tradicional, que divide el campo del conocimiento en disciplinas
atrincheradas y clasificadas (Morín, 1990). Su aporte educativo se centra en
cinco aspectos: El primero comprende la promoción de un aprendizaje
universitario basado en la condición humana del estudiante universitario (lo
humano, terrestre, físico y cósmico, lo humano de lo humano, la unidad y la
diversidad humana). El segundo es la integración y pertinencia del
conocimiento de la disciplina acorde al contexto, relación entre el todo y
partes, lo multidimensional y lo complejo (Morín, 2000).
El
tercero constituye el fomento de un aprendizaje en el cual los estudiantes
universitarios aprendan a cómo enfrentar la incertidumbre ante la complejidad
de la sociedad actual. El cuarto está asociado con el impulso de un
aprendizaje universitario fundamentado en la comprensión, la ética, la
conciencia y la cultura planetaria de los estudiantes universitarios. Mientras
que el quinto, está asociado a la ética del género humano (Morín, 2000).
Desde
esta nueva perspectiva del pensamiento complejo es necesario que se genere un
cambio en la forma de pensar y enseñar del docente universitario para favorecer
el aprendizaje. En este sentido, el docente universitario debe: (a) fomentar
la condición humana, la consciencia, la ética del estudiante universitario por
y para la vida; (b) promover el pensamiento sistémico integrador de los
estudiantes universitarios; (c) incentivar el estudio de los fenómenos en forma
integrada, donde se relacione el todo con las partes y las partes con el todo;
(d) desarrollar competencias en el estudiante que le permitan relacionar los
diversos fenómenos, explicarlos desde la interdisciplinariedad, al integrar
conocimientos, explicaciones, principios y teorías de las diferentes
disciplinas; y crear soluciones a los problemas complejos que presenta la actual
sociedad.
CONCLUSIÓN
Desde el paradigma de la
complejidad, el aprendizaje universitario es un proceso complejo de
construcción de conocimiento del aprendiz, orientado por los principios
dialógico, recursivo, hologramático, distinción, conjunción e implicación.
Comprende así el conjunto de eventos, acciones e interacciones del estudiante
en relación con los contenidos de las disciplinas integradas, el docente, las
estrategias, los medios didácticos, el contexto y el ambiente de aprendizaje
del aula universitaria.
Desde esta perspectiva,
el aprendizaje universitario constituye un proceso complejo, multidimensional,
dialógico, recursivo y hologramático del estudiante sobre el conocimiento de
las disciplinas y mediante el empleo de las estrategias y medios didácticos
dentro de un contexto y ambiente de aprendizaje (Morín, 1988). Este proceso
implica la integración del conocimiento de las disciplinas; teniendo en cuenta
el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. Asimismo, es necesario
por parte del docente de un proceso de aprendizaje integral que involucre al
estudiante en el conocimiento, construcción e integración del todo y las
partes del objeto de conocimiento.
A nuestro modo de ver,
el estudio del proceso de aprendizaje desde el paradigma de la complejidad es
una respuesta pertinente para la diversidad de capacidades, intereses,
motivaciones, deseos que muestran los estudiantes en el aula universitaria.
Plantear el aprendizaje como un sistema complejo implica la organización de
diversas situaciones y experiencias creativas, dinámicas, reflexivas y
flexibles de aprendizaje y enseñanza.
En el marco concreto en
el que se dan las situaciones formativas, éstas posibilitarán que los
estudiantes desarrollen un conjunto integral de capacidades, competencias, y
logre una formación integral como ser humano por y para la vida del planeta en
la actual sociedad del conocimiento. De este modo será posible que el
estudiante universitario sea consciente de las cegueras del conocimiento, logre
un aprendizaje integral esencial para la solución de los actuales problemas,
comprenda la condición humana, la identidad terrenal, y aprenda a enfrentar
las incertidumbres con consciencia, ética, principios y valores.
Referencias
Perea. Carlos, módulo
paradigmas de la investigación social (2007
·
Artículos
extraídos el 7 de noviembre de 2013 de las siguientes páginas web.
http://www.scielo.unal.edu.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-46882008000100003&lng=es&nrm=
TEORIA SISTEMICA
EL PARADIGMA
SISTÉMICO, LA COMPLEJIDAD Y LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
COMO BASES
EPISTÉMICAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Recepción: 10/06/2011 Revisión:
04/08/2011 Aceptación: 23/08/2011
Miguel Martínez Miguélez
Universidad Simón Bolívar,
VENEZUELA
RESUMEN
El objetivo básico de este
artículo es ilustrar tres ideas matrices de la epistemología actual. En primer
lugar, ayudar al lector a tomar conciencia de que vivimos en un mundo de
sistemas en todos sus niveles: en el macrocosmos (galaxias y sistema solar), en
el mundo ordinario del cosmos (un árbol, nuestro mismo organismo, cualquier
aparato) y en el microcosmos (una célula, una molécula, un átomo, etc.); todos
estos entes son sistemas. En segundo lugar, hacer ver que estos sistemas están
estructurados a un alto nivel de complejidad: lo complejo es el modo natural de
ser de los sistemas; y, por último, argumentar que lo complejo exige por sí
mismo una metodología y estudio transdisciplinarios. En síntesis, se hace
énfasis en que lo sistémico se define como algo muy complejo y lo complejo
exige ser estudiado en forma transdisciplinaria. El artículo finaliza
ilustrando brevemente dos programas computacionales que pueden ofrecer una gran
ayuda operativa y práctica en la metodología transdisciplinaria.
Palabras clave:
epistemología, paradigma sistémico, complejidad, transdisciplinariedad
THE SYSTEMIC PARADIGM, COMPLEXITY AND
TRANSDISCIPLINARITY AS EPISTEMIC BASIS OF QUALITATIVE RESEARCH
ABSTRACT
The basic purpose of this paper is to illustrate
three main ideas of current epistemology.
First, to help readers realizing that we live
in a world of systems at all levels: in the macrocosm (galaxies and solar
system), in the ordinary world of the cosmos (a tree, our own body, any device)
and the microcosmos (a cell, a molecule, an atom, etc.), all these entities are
systems. Secondly, to show that these systems are structured at a high level of
complexity: the complexity is the natural mode of being of systems; and,
finally, to argue that the complex itself requires a methodology and a
transdisciplinary study. In short, it is emphasized that systems are defined as
something very complex and the complex demands to be seen as transdisciplinary.
The article concludes by illustrating briefly two computer programs that can
offer great help in practical, operational and transdisciplinary methodology.
Key words: epistemology, systemic paradigm, complexity,
transdisciplinarity.
INTRODUCCIÓN
A lo largo del siglo XX y
especialmente en su segunda parte, hemos vivido una crisis de nuestro modo de
pensar, de nuestro modo de razonar y de nuestro modo de valorar.
Esta situación ha generado un
conflicto en las mismas bases de las reglas de la lógica en uso, es decir, del
paradigma epistemológico, sustento de la ciencia y del conocimiento en general.
“Estamos llegando al final de la
ciencia convencional”, señala el Premio Nobel de Química, Ilya Prigogine; es
decir, de la ciencia determinista, lineal y homogénea, y presenciamos el
surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la no linealidad, de la
diferencia y de la necesidad del diálogo (1994: 40).
Por lo tanto, esta situación no
es algo superficial, ni sólo coyuntural; el problema es mucho más profundo y
serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra mente, hasta los
procesos que sigue nuestra razón en el modo de conceptualizar y dar sentido a las
realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender, reta
nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige
una actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y
sin sentido nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser
“científicos”. En la actividad académica se ha vuelto imperioso desnudar las
contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas, las parcialidades
y las insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el
conocimiento científico. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han
replanteado en forma crítica las bases epistemológicas de los métodos y de la
misma ciencia, y se sostiene que, sin una base epistemológica que le dé
sentido, no pueden existir conocimientos en disciplina alguna.
Esta nueva sensibilidad se revela
también, a su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento actual, como
la teoría crítica, la condición postmoderna, la postestructuralista y la desconstruccionista,
o la tendencia a la desmetaforización del discurso, a un uso mayor y más
frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica. El mundo en que hoy vivimos se
caracteriza por sus interconexiones a un nivel amplio y global en el que los
fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales y ambientales, son todos recíprocamente
interdependientes.
Estamos viviendo una
transformación radical del concepto de conocimiento y del concepto de ciencia y
llegando a la adopción de un nuevo concepto de la racionalidad científica, de
un nuevo paradigma epistemológico. El modelo científico positivista –que imperó
por más de tres siglos– comenzó a ser cuestionado severamente a fines del siglo
XIX por los psicólogos de la Gestalt, a principios del siglo XX por los
físicos, luego –en la segunda década– por los lingüistas, y finalmente –en los
años 30, 40, 50 y, sobre todo, en los 60– por los biólogos y los filósofos de
la ciencia.
Así, el gran físico Erwin
Schrödinger, Premio Nobel por su descubrimiento de la ecuación fundamental de
la mecánica cuántica (base de la física moderna), considera que “la ciencia
actual nos ha conducido por un callejón sin salida y que la actitud científica
ha de ser reconstruida, que la ciencia ha de rehacerse de nuevo” (1967: 122).
Por todo ello, quizá, debamos
seguir el sabio consejo que nos da Immanuel Kant en la introducción de su obra
máxima La Crítica de la Razón Pura (1787): "el maduro juicio de nuestra
época no quiere seguir contentándose con un saber aparente y exige de la razón la
más difícil de sus tareas, a saber: que de nuevo emprenda su propio
conocimiento" (p.121).
Sin embargo, la ilimitada
potencialidad que tiene la mente humana queda frustrada en la práctica, en la
mayoría de los seres humanos, debido a los hábitos y rutinas mentales a que
restringe su actividad. Hay tres conceptos que son sus raíces y se prestan a
una gran confusión semántica: son los conceptos de sistema, complejidad y
transdisciplinariedad.
Por ello, es de gran interés
precisar su verdadero sentido, conexiones e interdependencia. Uno de los
problemas radicales que presenta el “pensar profundo” reside en la prioridad
que le demos a la epistemología y a la ontología en nuestro pensamiento. Como muy
bien precisa el físico, filósofo y humanista germano, Carl Friedrich von
Weizsäcker (1972), quien hizo notables aportaciones al campo de la física, la
filosofía, la ética y la religión, “la naturaleza es anterior al hombre, pero
el hombre antecede a la ciencia sobre la naturaleza”. La primera parte de esta
proposición justifica la ciencia clásica, con su ideal de una completa
objetividad (prioridad ontológica); pero la segunda parte nos dice que no
podemos eludir la antinomia sujeto-objeto (prioridad epistemológica). Sin
embargo, dada la profunda interrelación de estos dos conceptos, nuestra mente
salta continuamente del uno al otro: de la naturaleza de algo a su conocimiento
y, viceversa, del conocimiento previo de la naturaleza a una descripción más
precisa de la misma. Por ello, nuestras reflexiones se centrarán en esta
“dinámica mental”.
1. PARADIGMA
SISTÉMICO
La orientación positivista,
durante casi tres siglos, consideraba que sólo las sensaciones o experiencias
sensibles eran un fenómeno adecuado para la investigación científica; sólo lo
verificable empíricamente sería aceptado en el cuerpo de la ciencia; la única y
verdadera relación verificable sería la de causa y efecto; la explicación de
las realidades complejas se haría identificando sus componentes, ya sean
partículas, genes, reflejos, impulsos, etc., según el caso; los términos
fundamentales de la ciencia debían representar entidades concretas, tangibles,
mensurables, verificables, de lo contrario, serían desechados como palabras sin
sentido; las realidades inobservables habría que “definirlas operacionalmente”
para poderlas medir; los modelos matemáticos, basados en datos bien medidos,
serían los ideales para concebir y estructurar teorías científicas.
Este enfoque constituyó el
paradigma conceptual de la ciencia clásica, pero se radicalizó, sobre todo,
durante la segunda parte del siglo XIX y primera del XX con el positivismo
lógico.
Pero, la revolución de los
físicos, desde principios del siglo XX, implica que las exigencias e ideales
positivistas no son sostenibles ni siquiera en la física: Einstein relativiza
los conceptos de espacio y de tiempo (no son absolutos, sino que dependen del observador)
e invierte gran parte de la física de Newton; Heisenberg introduce el principio
de indeterminación o de incertidumbre (el observador afecta y cambia la
realidad que estudia) y acaba con el principio de causalidad; Pauli formula el
principio de exclusión (hay leyes-sistema que no son derivables de las leyes de
sus componentes) que nos ayuda a comprender la aparición de fenómenos
cualitativamente nuevos y nos da conceptos explicativos distintos,
característicos de niveles superiores de organización;
Niels Bohr establece el principio
de complementariedad: puede haber dos explicaciones opuestas para los mismos
fenómenos físicos y, por extensión, quizá, para todo fenómeno; Max Planck,
Schrödinger y otros físicos, descubren, con la mecánica cuántica, un conjunto de
relaciones que gobiernan el mundo subatómico, similar al que Newton descubrió para
los grandes cuerpos, y afirman que la nueva física debe estudiar la naturaleza
de un numeroso grupo de entes que son inobservables, ya que la realidad física
ha tomado cualidades que están bastante alejadas de la experiencia sensorial
directa.
Por todo ello, se volvió
necesaria una nueva visión de la realidad, un nuevo "paradigma", es
decir, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro
modo de percibir y de nuestro modo de valorar; y resultó imprescindible la adopción
de un paradigma sistémico para poder comprender la naturaleza de todas nuestras
realidades.
El ser humano, como todo ser
vivo, no es un agregado de elementos yuxtapuestos; es un todo integrado que
constituye un suprasistema dinámico, formado por muchos subsistemas
perfectamente coordinados: el subsistema físico, el químico, el biológico, el psicológico,
el social, el cultural, el ético-moral y el espiritual. Todos juntos e
integrados constituyen la personalidad, y su falta de integración o
coordinación desencadena procesos patológicos de diferente índole: orgánica,
psicológica, social, o varias juntas. Pero, cuando funciona normalmente, exhibe
una maravillosa coordinación de esos subsistemas. Por esto, el ser humano es la
estructura dinámica o sistema integrado más complejo de todo cuanto existe en
el universo.
En consecuencia, se trata de
integrar nuestros conocimientos en el Paradigma Sistémico, pues, como dice
Ludwig von Bertalanffy, "desde el átomo hasta la galaxia vivimos en un
mundo de sistemas" (1981: 47); y esto, desde lo inconmensurablemente grande
hasta lo infinitesimalmente pequeño. La actividad práctica nos pide una orientación
que tienda a integrar el “pensamiento calculante” y el “pensamiento reflexivo” de
que habla Heidegger (1974), un proceso dia-lógico en el sentido de que sería el
fruto de la simbiosis de dos lógicas, una “digital” y la otra “analógica”,
implicando la acción de cada uno de los dos hemisferios cerebrales. En efecto,
el mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel
global en el que todos los fenómenos son recíprocamente interdependientes. Y
cualquier área que nosotros cultivemos debiera tener en cuenta y ser respaldada
por un paradigma que las integre a todas.
Un conocimiento de algo, sin
referencia y ubicación en un estatuto epistemológico que le dé sentido y
proyección, queda huérfano y resulta ininteligible; es decir, que ni siquiera sería
conocimiento. Conocer es siempre aprehender un dato en una cierta función, bajo
una cierta relación, en tanto significa algo dentro de una determinada
estructura. En efecto, todo método está inserto en un paradigma; pero el
paradigma, a su vez, está ubicado dentro de una estructura cognoscitiva o marco
general filosófico o, simplemente, socio-histórico. Esto hay que ponerlo en
evidencia; difícilmente podremos evadir la búsqueda del método adecuado para
estudiar apropiadamente muchos temas desafiantes y, quizá, tendremos que
constatar que ningún método disponible resulta compatible con la experiencia
que vivimos.
Ante esta situación, tendremos
que penetrar más profundamente y buscar nuevos métodos: métodos que lleguen a
la estructura íntima de los temas vitales desafiantes, que los capten como son
vividos en su concreción; pero estos métodos llevarán siempre implícito un
desafío epistemológico. Como dice Beynam (1978), “actualmente vivimos un cambio
de paradigma en la ciencia, tal vez el cambio más grande que se ha efectuado
hasta la fecha”. Está emergiendo un nuevo paradigma que afecta a todas las
áreas del conocimiento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de
Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho más
amplio y con mayor sentido, en un paradigma sistémico.
Pero, ¿qué es un sistema?,
¿cuáles son sus constituyentes básicos, sus características esenciales? La
naturaleza íntima de los sistemas o estructuras dinámicas, su entidad esencial,
está constituida por la relación entre las partes, y no por éstas tomadas en
sí. La relación es una entidad emergente, nueva: algo así como el buen sabor de
un plato debido a sus múltiples ingredientes y condimentos (sabor y saber
vienen de la misma raíz).
El enfoque sistémico es
indispensable cuando tratamos con estructuras dinámicas o sistemas que no se
componen de elementos homogéneos y, por lo tanto, no se le pueden aplicar las
cuatro leyes que constituyen nuestra matemática actual sin desnaturalizarlos, la
ley aditiva de elementos, la conmutativa, la asociativa y la distributiva de
los mismos, pues, en realidad, no son “elementos homogéneos”, ni agregados, ni
“partes”, sino constituyentes de una entidad superior; las realidades
sistémicas se componen de elementos o constituyentes heterogéneos, y son lo que
son por su posición o por la función que desempeñan en la estructura o sistema
total; es más, el buen o mal funcionamiento de un elemento repercute o
compromete el funcionamiento de todo el sistema, como lo vemos en todos los
seres vivos y aun en todas las máquinas de la tecnología moderna.
El gran biólogo Ludwig von
Bertalanffy señaló (en 1972) que para entender matemáticamente, por ej., los
conceptos biológicos de diferenciación, desarrollo, equifinalidad, totalidad,
generación, etc. (todos sistémicos), necesitaríamos unas “matemáticas gestálticas”,
en las que fuera fundamental, no la noción de cantidad, sino la de relación,
forma y orden; y eso es precisamente lo que trata de hacer el enfoque sistémico
al estudiar su complejidad por medio de la inter- y transdisciplinariedad.
2. EL PROBLEMA DE LAS
REALIDADES COMPLEJAS:
LO SISTÉMICO ES COMPLEJO
En general, existe un punto muy
controversial: se considera que los instrumentos de investigación propios de
las ciencias naturales (física, química y, también, matemática) no son lo
suficientemente exhaustivos en la búsqueda de la complejidad biológica, psicológica,
sociológica, económica, política y otras ciencias humanas, ya que estas ciencias
son muy “particulares”. Sin embargo, como veremos más adelante, aunque no sean
“exhaustivos”, veremos que esas técnicas nos pueden ayudar.
¿En qué consiste esta dimensión
cualitativa y sistémica de la ciencia? La previsión probabilística, debido
precisamente al alto número de factores que determinan el fenómeno de los seres
vivos, no agota su estudio. La física y la matemática no pueden ser concebidas
y utilizadas, sin más, como parámetros adecuados de las ciencias de la vida;
los mismos físicos tuvieron que abandonar, a principios del siglo XX, el
paradigma mecanicista al llegar al nivel subatómico. Esto no significa negar el
valor de estas disciplinas, sino subrayar su dimensión no exhaustiva en la
investigación de la vida (Schrödinger, 1967), ya que su estructura se define
con conceptos propios, extremadamente peculiares, como la teleonomía, la
invarianza, la especie, el ecosistema, el organismo, etc., dentro de los cuales
están insertados otros conceptos que conforman un sistema abierto en continua
evolución y cambio, como los conceptos de auto organización, auto-mantenimiento,
auto-transformación, auto-renovación y auto transferencia, todos los cuales
configuran una especie de auto-poiesis, es decir, una especie de auto-creación.
Todos estos conceptos pueden estar muy alejados de la mente, por ejemplo, de un
físico, de un químico, de un matemático e, incluso, de un abogado.
Sin embargo, sobre estos
conceptos construyen las ciencias de la vida, y las ciencias humanas en
general, sus propias coordenadas gnoseológicas, que son gestálticas y estereognósicas,
es decir, que caminan por sendas heurísticas propias. Según Edgar Morín (en
muchas de sus diferentes obras, desde 1980 en adelante) la “complejidad” − es
un tejido o red (de complexus: lo que está tejido en su conjunto, con-plegado, com-plicado)
de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados;
− Presenta la relación paradójica
entre lo uno y lo múltiple;
− Tiene una dimensión
sistémico-organizacional;
− Es una constelación de
propiedades y comprensiones diversas;
− Comporta diversas
“dimensiones”, trazos diversos, pero indistinción interna;
− Lo complejo admite la
incertidumbre y, mientras mayor sea la complejidad, mayor es el peso de la
incertidumbre;
− Su futuro, generalmente, es
impredecible;
− Lo complejo no es determinista,
ni lineal, ni estable;
− Los fenómenos complejos no se
rigen por leyes universales e inmutables, especialmente en los dominios
biológico, ecológico y humano;
− Lo complejo se construye y se
mantiene por la auto-organización;
− Es un sistema abierto y está
siempre en proceso de cambio que revela, a veces, autonomía y, a veces,
dependencia, por eso, está lejos del equilibrio;
− Y produce emergencias con
propiedades nuevas que no existían previamente en los elementos aislados.
Evidentemente, como nuestras
realidades cambian según nos encontremos en un nivel de diferente organización
o campo (físico, químico, biológico, psicológico, social, cultural o
espiritual), el tipo de tejido, de red o de trama, mantendrá su sistema
dinámico general, pero cambiará siguiendo aquel sabio adagio “mutatis
mutandis”, válido para todas las analogías o modelos; es decir, que una estructura
dinámica o sistema en cada una de esas áreas, aun manteniendo la idea matriz
del mismo concepto de complejidad, en realidad no tienen nada exactamente
igual: una estructura arquitectónica, una estructura psicológica, una estructura
social o política, etc., tienen mucho en común, sin que tengan nada igual. ¡Y
aquí es donde se complica su estudio: el estudio que quiere reducirlo todo a
leyes generales! Es más, ésa es la fuente de muchas incomprensiones recíprocas
y de discusiones sin fin. Por ello, necesitamos seguir el consejo del físico y matemático
Lord Kelvin que señala que “no entendemos una realidad compleja hasta que no
hacemos un modelo mecánico de la misma”.
Ciertamente, las ciencias de la
complejidad son un tipo nuevo de racionalidad científica exigido por el mundo
actual y su futuro. Los autores, sus teorías, sus conceptos y sus lógicas en
los aspectos histórico, metodológico, heurístico y político merecen gran atención.
Su lenguaje es altamente técnico y especializado y no existe una única definición
del concepto de complejidad.
El término de “ciencias de la
complejidad” fue acuñado a raíz de la fundación del Instituto Santa Fe (Nuevo
México, EE.UU) dedicado al estudio de los fenómenos, comportamientos y sistemas
que exhiben complejidad; según los líderes de este Instituto, dichos fenómenos
están marcados por inestabilidades, fluctuaciones, sinergia, emergencia, auto
organización, no-linealidad, bucles de retroalimentación positiva y negativa,
equilibrios dinámicos, rupturas de simetría o desequilibrios cercanos al caos.
Las principales teorías
relacionadas con la complejidad son la “teoría de las estructuras disipativas
en la termodinámica”, desarrollada por Ilya Prigogine (antes de 1970); la
“teoría del caos”, de E. Lorenz (de 1963); la “geometría fractal de la
naturaleza” de Mandelbrot (1977), la “teoría de las catástrofes” de René Thom
(1980) y la “teoría del orden implicado” de David Bohm (1987). Todas estas teorías
siguen unas lógicas no -clásicas, no-lineales, entre ellas, la lógica
paraconsistente, la lógica de la relevancia, la lógica modal, la lógica
polivalente, la lógica difusa, la lógica temporal, la lógica cuántica, etc. Y
todas hacen “mediciones”, a veces cuantitativas y, frecuentemente, “ponderaciones
cualitativas”. En ellas nos inspiraremos en la última parte de este estudio, ya
que, sus nombres, aunque asustan a más de uno, frecuentemente revelan las
preferencias calificativas de sus autores enfatizando “partes”, “aspectos”,
“puntos de vista”, “condiciones”, “asociaciones”, “síntomas, etc. de una misma
realidad.
3. TRANSDISCIPLINARIEDAD
METODOLÓGICA
Nuestra mente no sigue sólo una
vía causal, lineal, unidireccional, sino, también, y, a veces, sobre todo, un
enfoque modular, estructural, dialéctico, gestáltico, estereognósico, inter- y
transdisciplinario, donde todo afecta e interactúa con todo, donde cada
elemento no sólo se define por lo que es o representa en sí mismo, sino, y
especialmente, por su red de relaciones con todos los demás. Durante los
últimos 25 años, ha aparecido y se ha desarrollado un “movimiento” intelectual
y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans),
no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multi-disciplinariedad
y de la inter disciplinariedad. Su intención es superar la parcelación y
fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares.
Analizando el proceso de
investigación que va más allá de lo meramente centrado en las disciplinas
particulares, se pueden distinguir esos varios niveles a lo largo de un
continuum.
Éste sería, básicamente y de
acuerdo a la Unesco (1998; Ciret-Unesco: 1997, 2000), el camino a seguir para
lograr una Universidad más cónsona con las demandas que la sociedad actual le
pide a la Academia y a los profesores que la integran. En la
multi-disciplinariedad ciertamente se enriquece una disciplina con los saberes
de otra, y en la inter-disciplinariedad se lleva, incluso, el orden epistémico
y metodológico de una a otra. Pero en la trans-disciplinariedad se pide algo
más, que, por cierto, no es nuevo, pues la idea central de este movimiento ya
la proponía Piaget (1972) (y otros autores, como Aristóteles y Sto. Tomás,
antes que él) como una “etapa nueva” del conocimiento; sin embargo, su uso y
aplicaciones se han intensificado en las últimas décadas.
De ahí, han ido naciendo los
estudios realizados por pares o tríadas de disciplinas como la astrofísica, la
biofísica, la psicolingüística, las ciencias biopsicosociales, la psiconeuroinmunología,
la inmunofarmacología y tantas otras, donde percibimos “interdisciplinariedad”
o “transdisciplinariedad”.
En síntesis, los diferentes
niveles en que se nos presenta la realidad, en todos los campos, pero, de una
manera especial, en la realidad de los seres vivos, exige también diferentes
niveles de la lógica a aplicar, y, en nuestro caso, una dialógica transdisciplinaria
y unos métodos también transdisciplinarios; todo lo cual nos introduce en el
paradigma sistémico, pues, como ya señalamos, von Bertalanffy dice que “desde
el átomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de sistemas” (1981: 47).
Ahora bien, ¿qué implicaciones
tiene la adopción de un paradigma sistémico y su complejidad para el cultivo de
la ciencia y su tecnología? Cambian completamente los cimientos de todo el
edificio científico: cambian sus bases, su estructura conceptual y su andamiaje
metodológico.
La comprensión de toda entidad
que sea un sistema o una estructura dinámica compleja requiere el uso de un pensamiento
o una lógica dialécticos, en la cual las partes son comprendidas desde el punto
de vista del todo, ya que cada parte es comprendida y evaluada por el rol o la
función que desempeña en el todo; por ello, no le basta la relación cuantitativo-aditiva
y ni siquiera es suficiente la lógica deductiva, pues aparece una nueva realidad
emergente que no existía antes, y las propiedades emergentes no se pueden deducir
de las premisas anteriores.
En esta línea de pensamiento, es
importante destacar la obra de Gadamer (1984), en la cual elabora un modo de
pensar que va más allá del objetivismo y relativismo y que explora “una noción
enteramente diferente del conocimiento y de la verdad”. En efecto, la lógica
dialéctica supera la causación lineal, unidireccional, explicando los sistemas auto
correctivos, de retro-alimentación y pro-alimentación, los circuitos
recurrentes y aun ciertas argumentaciones que parecieran ser “circulares”.
La toma de conciencia plena de
esta situación implica algo, o mucho más, que una interdisciplinariedad,
implica una auténtica transdisciplinariedad o metadisciplinariedad, donde las
distintas disciplinas están gestálticamente relacionadas unas con otras y transcendidas,
en cuanto la gestalt resultante es una cualidad emergente, superior a la suma
de sus partes.
Efectivamente, la naturaleza es
un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se
rebela, precisamente, porque, así, reducido, pierde las cualidades emergentes
del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes.
Este “todo polisistémico”, que
constituye una naturaleza más amplia y global, nos obliga, incluso, a dar un
paso más en esta dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria
para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas
que estudian las disciplinas particulares. No se trata simplemente de sumar varias
disciplinas, agrupando sus esfuerzos para la solución de un determinado
problema, es decir, no se trata de usar una cierta multidisciplinariedad, como
se hace frecuentemente; ni tampoco es suficiente, muchas veces, la interdisciplinariedad,
aunque lleva cierto orden epistémico y metodológico de una disciplina a otra.
Este proceso cognitivo exige respetar la interacción entre los objetos de estudio
de las diferentes disciplinas y lograr la transformación, integración y
complementariedad de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico.
Este principio epistémico de
complementariedad subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una
sola perspectiva, con un solo punto de vista, con un solo enfoque, con una sola
óptica o abordaje, es decir, con un solo intento de captarla. La descripción
más rica de cualquier entidad, sea física o humana, se lograría al integrar en un
“todo” los aportes de diferentes perspectivas, filosofías, teorías, métodos y
disciplinas.
La verdadera lección del
principio de complementariedad, la que puede ser traducida a muchos campos del
conocimiento, es sin duda esta riqueza de lo real complejo, que desborda toda
lengua, toda estructura lógica o formal, toda clarificación conceptual o ideológica;
cada uno de nosotros puede expresar solamente, en su juego intelectual y lingüístico
(como señala Wittgenstein, 1969), una parte, un aspecto de esa poliédrica realidad,
ya que no posee la totalidad de sus caras o elementos ni, mucho menos, la totalidad
de la red de relaciones entre ellos.
Teniendo esto presente, nos
preguntamos: ¿qué es, entonces, un conocimiento transdisciplinario, una visión
transdisciplinaria de un hecho o de una realidad cualquiera?
Sería la aprehensión de ese hecho
o de esa realidad en un “contexto más amplio”, y ese contexto lo ofrecerían las
diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo, las cuales interactúan
formando o constituyendo un todo con sentido para nosotros, una visión de todas
las variables que lo constituyen: las antecedentes, las intervinientes, las que
actúan sólo temporalmente, las que actúan en forma intermitente y las que
mantienen su actividad en forma permanente. Y esta actuación puede ser causal,
contextual, condicional, de apoyo y sostén, de freno y oposición, de estar en
función de, de ser medio para, etc. Por algo, solía decir Ortega y Gasset: “yo
soy yo y mis circunstancias”.
Pudiéramos, entonces, proponer
una definición de la transdisciplinariedad como la siguiente: "la transdisciplinariedad
sería un conocimiento superior emergente, fruto de un movimiento dialéctico de
retro- y pro-alimentación del pensamiento, que nos permite cruzar los linderos
de diferentes áreas del conocimiento disciplinar y crear imágenes de la realidad
más completas, más integradas y, por consiguiente, también más
verdaderas".
Nos podemos preguntar cómo
realiza todo esto nuestra mente: quizá, la única respuesta apropiada nos la
intenten dar en el futuro los estudios neurocientíficos del cerebro humano al
conocer mejor sus procesos estereognósicos y gestálticos (es decir, sus
procesos de una percepción integradora) y saber lo que hacen nuestros 100 mil millones
de neuronas comunicándose información entre sí (con sus axones de dimensiones) a
través del cuerpo calloso entre los dos hemisferios cerebrales, y a una velocidad
de cuatro Giga-Hertz (Eccles, 1985: 262, 366; el doble de la velocidad de las mejores
PC actuales). De todas maneras, una gran ayuda nos la pueden ofrecer los esfuerzos
que han realizado insignes investigadores como los que ilustramos a continuación.
4. USO DE TÉCNICAS
COMPUTACIONALES
En este sector, nos limitaremos a
ilustrar muy brevemente las ideas centrales de dos programas computacionales
(el Atlas.ti y el Mic-Mac), entre más de 70 disponibles, remitiendo al lector a
profundizarlos: el primero, en otras publicaciones nuestras (2001, 2004) y, el
segundo, en Godet (1997, 2001, 2004, 2011a, 2011b y en LIPSOR) o, también, consultando
en Internet los vínculos a que hacemos referencia. En ambos, queremos enfatizar
únicamente cómo intentan resolver el problema de la integración metodológica
transdisciplinaria.
El Programa Atlas.ti. La última
versión (6.0, de marzo 2009; las versiones se actualizan frecuentemente) señala
que considera la Unidad Hermenéutica (UH) o Proyecto de Investigación como un
todo integrado, como la estructura básica del programa; éste se relaciona con
los documentos primarios (que pueden ser textos, gráficos y datos de audio y de
video), y con las citas de estos documentos, y contiene las categorías o
códigos, las familias de citas, las redes estructurales, los memos y los comentarios
que, en conjunto, son la fuente de las variables o factores del fenómeno en estudio.
Lo más atractivo de este programa
son las redes estructurales o diagramas de flujo que origina, con poco trabajo,
relativamente, del investigador, donde puede entrar todo tipo de relaciones. El
programa, con los materiales de construcción preparados en la primera fase, que
es la categorización, procede, en la segunda, al proceso de estructuración.
Este proceso consistirá en organizar nuestros objetos de construcción en redes
gráficas. La función de una red mejora el enfoque heurístico de la
investigación y, usando la dotación del hemisferio cerebral derecho, constituye
uno de los procesos más valiosos en el análisis de los “datos” cualitativos.
Para ayudarnos en este trabajo, el Atlas.ti nos proporciona un editor especial,
que es como una especie de pizarra en blanco a la que podemos llevar cualquiera
de los objetos: categorías o familias de ellas, memos, comentarios, etc.
Podemos crear redes parciales o redes más amplias y comprehensivas.
El programa ofrece 7 tipos de
relación y su símbolo, pero el investigador puede crear otros, como podemos ver
en la siguiente:
Las estructuras así creadas
representan gráficamente posibles sistemas de relaciones entre las categorías;
algunas pueden referirse a partes o sectores de la investigación, otras pueden
ser más completas e integradoras. Estas estructuras constituyen el fin
principal de toda investigación y de la ciencia, es decir, la teorización, o la
creación de modelos o estructuras teóricas. Tienen la ventaja de usar las
analogías o metáforas gráficas utilizando procesos gestálticos y
estereognósicos, que son plenamente sistémicos.
La mayor ventaja del Atlas.ti es
la gran sensibilidad con que permite expresar los tipos de relaciones entre las
variables, pues no pone límites (ver una ilustración en el Gráfico 1, que ilustra
el ejemplo de Martínez M., (1998), Anexo 2: sobre el “Bajo Rendimiento en
Matemáticas).
Fuente: Ver la síntesis de los
manuales del Atlas.ti en Martínez, M., 2004, Anexo. Para más información sobre
el Atlas.ti, marcar este nombre en Internet.
Programa de Análisis Estructural
del Mic-Mac. MICMAC es una Matriz de Impactos Cruzados y una Multiplicación
Aplicada a una Clasificación. Esta herramienta informática permite visualizar
un sistema de relaciones entre un gran número de variables, que puede ir desde
una docena hasta 70 ó más. Es un programa de prospectiva (creando escenarios de
futuro) que facilita la implementación del método de análisis estructural. El
Método Mic-Mac ha sido creado por Michel Godet y otros, y desarrollado dentro
de la Institución LIPSOR (París, 1997, 2001, 2004, 2011a, 2011b) y utilizado
por el Club de Roma y difundido por publicaciones de la Unesco a nivel
internacional.
Su aplicación procede en varias
fases:
Fase 1: Listado de las variables.
Consiste en seleccionar el conjunto de variables que caracterizan el sistema
estudiado y su entorno, es decir, una lista de variables internas y externas al
sistema considerado y utilizando los medios y procedimientos adecuados para ello.
El programa sugiere establecer una corta definición lo más precisa posible para
cada una de las variables.
Fase 2: Descripción de las
relaciones entre las variables. En un sistema, una variable tiene sentido
únicamente en cuanto forma un tejido o red relacional con las otras variables del
sistema. Y el análisis estructural exige introducir las variables en un tablero
de doble entrada o matriz de relaciones directas. Luego, mediante una
ponderación cualitativa (expresada cuantitativamente) de las relaciones de
influencia directa existentes entre las variables seleccionadas, se asignan los
valores en la siguiente forma: si no existe relación, se anota 0; si la
relación es débil, 1; si la relación es mediana, 2; y si es fuerte, 3; también
se puede asignar P (potencial: cuyo valor es definido por el investigador: 4 ó
más; ver Tabla 2).
Fase 3: Identificación de las
variables clave. En esta fase, el programa identifica las variables esenciales
o determinantes de la dinámica del sistema. La realiza de dos formas y en dos
pasos: en primer lugar, mediante una clasificación directa (MIC: Matrices de Impactos
Cruzados, con simples sumas de los valores de influencia-motricidad y dependencia
para cada una de las variables); y, posteriormente, con una clasificación indirecta
(MAC: Multiplicación Aplicada a una Clasificación). Esta clasificación
indirecta la obtiene después de una multiplicación matricial aplicada a la
clasificación directa (o elevación a potencia de la matriz dos o más veces; en
nuestro ejemplo, el programa multiplicó la matriz por sí misma 2 veces: M3).
Como “fruto” de dichas operaciones, el programa nos ofrece varios diagramas que
muestran la magnitud y “naturaleza” de las influencias ejercidas por unas
variables sobre otras; los principales son tres: el de las variables directas,
el de las indirectas y el de desplazamiento de directas/indirectas.
La multiplicación matricial,
aunque parece algo complejo, no lo es, pues es algo similar al que se puede
realizar con Excel (usando “=mmult (matriz1;matriz2)”, pero el diagrama es algo
más sofisticado que nos lo da automáticamente el programa Mic-Mac; sin embargo,
tampoco lo es tanto para quien le guste trabajar con las coordenadas cartesianas.
La mayor ventaja que nos ofrece
este programa es la gran cantidad de variables con que puede trabajar y el ser
sensible incluso a las relaciones indirectas logradas con la idea de la
multiplicación matricial de las relaciones directas.
En la Tabla 2, Planos 1 y 2, y
Gráfico 2 se pueden apreciar la aplicación y resultados que dio el Mic-Mac al
problema del “Bajo Rendimiento en Matemáticas”, tratado arriba con el Atlas.ti.
Se seleccionaron 22 variables, algunas de las cuales integran a varias menores.
(Atención: para verlo bien, marcar “Diseño de Impresión”).
Se han añadido las sumas de
“influencias y dependencias directas”. Fuente: Martínez (1998), Anexo 2.
Fuente: Martínez, (1998) Anexo 2.
Plano 2. Desplazamiento de las
variables: de directas a indirectas (del punto al círculo)
Fuente: Martínez (1998).
El Gráfico 2, que sigue,
constituye una rica síntesis del Programa Mic-Mac.
Fuente: Inspirado en Godet (1997,
2001, 2004).
Aunque este gráfico se explica
por sí mismo, es de un contenido muy amplio, y en los manuales se da una
información detallada sobre el significado y función que tienen las variables
en cada cuadrante o posición (ver Godet, 2004, y una síntesis en Martínez M., 2011;
también, en el Índice de Ayuda del mismo programa). El valor de cada variable
es más intenso (más influyente y motriz) de acuerdo a la ordenada (altura en el
gráfico), y más dependiente de acuerdo a la abscisa (posición derecha). En este
sentido, las variables que caen en el cuadrante superior derecho (o se acercan
a él) son muy influyentes y, al mismo tiempo, también muy dependientes, lo cual
quiere decir que son clave en la dinámica del sistema, es decir, que juegan un
papel determinante (relé, disparador, de riesgo) y sobre ellas hay que actuar
para cambiar el rumbo del sistema (institución, empresa, etc.), pero la
actuación sobre ellas hay que sopesarla muy bien.
El significado, papel, rol o
función que tienen las otras variables lo da su ubicación en las coordenadas de
influencia/dependencia en el gráfico y es ampliado en los documentos señalados.
Esta riqueza de información es la
que hay que ampliar para ver el desempeño de cada grupo de variables 1. Y, en
esta tarea, el Mic-Mac lo hace integrando los aspectos cualitativos de las
realidades con sus variantes cuantitativas, uniendo las bondades de ambos
métodos: la ponderación cualitativa de las variables con la multiplicación
matricial de sus influencias y dependencias, directas e indirectas.
CONCLUSIONES
Las tres ideas básicas de la
epistemología actual están relacionadas con el mundo en que vivimos, que es un
mundo de sistemas o un gran sistema de sistemas, tanto en el macrocosmos, como
en el mundo ordinario del cosmos y, también, del microcosmos; todos estos entes
son sistemas. Pero todo sistema está compuesto por un gran número de entidades
relacionadas, es decir, de todo tipo de variables: algunas son antecedentes y
permanentes, otras son sólo intervinientes cuando se dan determinadas
condiciones y pueden desaparecer si se dan otras; igualmente, unas juegan roles
esenciales o fundamentales, mientras otras sólo desarrollan un papel secundario
y pasajero; hay variables que, aunque parecen diminutas en apariencia,
desempeñan una actividad desencadenante de procesos decisivos, y, por ello, son
variables-clave en la dinámica de un sistema, etc.
Todo esto, si bien tiene nombres
similares en las diferentes disciplinas, cambia mucho cuando hablamos de
física, de química, de biología, psicología, sociología o ciencia política: los
sistemas de cada disciplina tienen muchas cosas similares sin que tengan nada
igual. Y la inmensa complejidad que encierran también nos lleva a tomar
conciencia de que estamos utilizando un lenguaje analógico en cada caso, lo
cual nos impide hacer generalizaciones sin fundamento.
Lo mismo tenemos que decir de la
confluencia de disciplinas que implica la transdisciplinariedad, necesaria e
indispensable para poder abordar los arduos problemas de esas complejas
realidades. De aquí, la importancia de los programas computacionales, cuya idea
central ilustramos, para poder ayudar a nuestra mente a considerar muchas cosas
a la vez, ya que, por su propia naturaleza, no puede hacerlo conscientemente, aunque
sí en forma inconsciente, pues, en plena actividad mental, va al doble de las
PC que tanto admiramos. Por ello, tenemos intuiciones fabulosas. Pero la
ciencia tradicional todavía no valora suficientemente todo aquello que no se puede
ver, tocar y medir. En eso estamos: tratando de ir más allá de lo meramente
visible, e integrar las tres esferas eidéticas de ser: la Ciencia, el Arte y la
Ética.
1 Dirección para descargar los
Programas MICMAC y otros de prospectiva: Marcar “LIPSOR” en Internet.
LIPSOR es una organización francesa que promueve la investigación y el
desarrollo y envía los programas gratuitamente. Pide los datos personales y le
envía a su correo-e el vínculo para acceder a la página de descarga del
programa deseado (entre 5). Dirección para suscribirse:
http://www.3ie.fr/lipsor/lipsor_es/logiciels_es.htm.
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http://www.prospectiva.eu/curso-prospectiva/programas_prospectiva/micmac
LIPSOR: (es una organización
francesa que promueve la investigación y el desarrollo y envía los programas
gratuitos). http://www.3ie.fr/lipsor/lipsor_es/logiciels_es.htm.
LIPSOR: otras direcciones en
Internet: Locke, J. (1690). An essay concerning human understanding. Nueva
York: Dover.
Mardones, J. M. (1991), Filosofía
de las ciencias humanas y sociales: materiales para una fundamentación científica,
Barcelona: Anthropos.
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